Pembelajaran Kolaboratif dan Kooperatif (2)

Definisi dan Pengertian Pembelajaran Kolaboratif

Dari berbagai keterangan, dapat direkonstruksi unsur-unsur pembelajaran kolaboratif sebagai berikut: suatu filsafat pengajaran, bukan serangkaian teknik untuk mengurangi tugas guru dan mengalihkan tugas-tugasnya kepada para siswa. Hal terakhir ini perlu ditekankan karena mungkin begitulah kesan banyak orang tentang pembelajaran kolaboratif. Mereka merasa bahwa tidak ada yang dapat menandingi pembelajaran konvensional, yang menempatkan guru sebagai satu-satunya pemegang otoritas pembelajaran di kelasnya.

Meskipun demikian, tidak ada maksud untuk meremehkan seluruh metode pembelajaran konvensional (tradisional). Namun, pembelajaran konvensional kurang efektif untuk menumbuhkembangkan minat belajar siswa terhadap bahan-bahan pembelajaran. Mungkin saja para siswa mempelajari lebih banyak materi pelajaran dalam pembelajaran konvensional, tetapi mungkin pula mereka akan segera melupakannya jika tidak terinternalisasi dalam perubahan perilaku yang sesuai dengan nilai-nilai yang dipelajari. Padahal, Gagne (1992:6) mengartikan pembelajaran bertolak dari hakikat belajar sebagai berikut:

Changes in behavior of human beings and in their capabilities for particular behaviors take place following their experience within certain indentifiable situations. These situations stimulate the individual in such a way as to bring about the change in behavior. The process that makes such change happen is called learning, and the situations that sets the process into effect is called a learning situation.

Dengan demikian, pembelajaran kolaboratif dapat didefinisikan sebagai filsafat pembelajaran yang memudahkan para siswa bekerjasama, saling membina, belajar dan berubah bersama, serta maju bersama pula. Inilah filsafat yang dibutuhkan dunia global saat ini. Bila orang-orang yang berbeda dapat belajar untuk bekerjasama di dalam kelas, di kemudian hari mereka lebih dapat diharapkan untuk menjadi warganegara yang lebih baik bagi bangsa dan negaranya, bahkan bagi seluruh dunia. Akan lebih mudah bagi mereka untuk berinteraksi secara positif dengan orang-orang yang berbeda pola pikirnya, bukan hanya dalam skala lokal, melainkan juga dalam skala nasional bahkan mondial.

Jelaslah bahwa pembelajaran kolaboratif lebih daripada sekadar kooperatif. Jika pembelajaran kooperatif merupakan teknik untuk mencapai hasil tertentu secara lebih cepat, lebih baik, setiap orang mengerjakan bagian yang lebih sedikit dibandingkan jika semua dikerjakannya sendiri, maka pembelajaran kolaboratif mencakup keseluruhan proses pembelajaran, siswa saling mengajar sesamanya. Bahkan bukan tidak mungkin, ada kalanya siswa mengajar gurunya juga.

Pembelajaran kolaboratif memudahkan para siswa belajar dan bekerja bersama, saling menyumbangkan pemikiran dan bertanggung jawab terhadap pencapaian hasil belajar secara kelompok maupun individu. Berbeda dengan pembelajaran konvensional, tekanan utama pembelajaran kolaboratif maupun kooperatif adalah “belajar bersama”.

Tetapi, dalam perspektif ini tidak semua “belajar bersama” dapat digolongkan sebagai belajar kooperatif, apalagi kolaboratif. Bila para siswa di dalam suatu kelompok tidak saling menyumbangkan pikiran dan bertanggung jawab terhadap pencapaian hasil belajar secara kelompok maupun individu, kelompok itu tak dapat digolongkan sebagai kelompok pembelajaran kolaboratif. Kelompok itu mungkin merupakan kelompok pembelajaran kooperatif atau bahkan sekadar belajar bersama-sama.

Inti pembelajaran kolaboratif adalah bahwa para siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil. Antaranggota kelompok saling belajar dan membelajarkan untuk mencapai tujuan bersama. Keberhasilan kelompok adalah keberhasilan individu dan demikian pula sebaliknya.

Pembelajaran Kolaboratif versus Konvensional

Pembelajaran kolaboratif dilandasi oleh pandangan konstruktivistik yang berpegang pada premis bahwa pengetahuan diperoleh sebagai akibat dari proses konstruksi yang berkesinambungan di dalam diri setiap pebelajar. Kaum konstruktivis menekankan belajar bukan dalam hubungannya dengan otoritas eksternal, melainkan konstruksi pengetahuan oleh pebelajar sendiri. Pendekatan konstruktivistik dalam belajar mengajar sesungguhnya didasarkan pada kombinasi dari serangkaian riset dalam psikologi kognitif dan psikologi sosial, sebagaimana teknik-teknik pengubahan perilaku didasarkan pada teori pengandaian dalam psikologi tingkah laku. Premis dasarnya ialah bahwa seorang pebelajar mandiri harus secara aktif membentuk pengetahuan dan keterampilan-keterampilannya sendiri dan bahwa informasi yang ada di dalam konstruksi yang terbentuk secara internal itu melebihi yang tersaji di lingkungan eksternal. Dengan demikian, pendekatan konstruktivistik menekankan pembentukan perilaku internal yang dengan sendirinya memengaruhi perilaku eksternal lebih daripada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai hasil belajar.

Menurut filsafat konstruktivisme, pengetahuan merupakan bentukan siswa yang sedang belajar. Para konstruktivis radikal yang dipelopori Ernst von Glassersfeld (1995) bahkan menyatakan bahwa “pengetahuan” tidak bisa dipisahkan dari “mengetahui”. Dengan perkataan lain, konstruktivisme dapat dianggap sebagai proses belajar yang membentuk pengetahuan lewat hal-hal yang sudah diketahui sebelumnya. Lebih lanjut, kaum konstruktivis sosial percaya bahwa interaksi sosial sangat penting bagi setiap individu dalam membentuk pengetahuannya. Demikianlah siswa membentuk pengetahuannya, yaitu lewat interaksi dengan bahan yang dipelajari atau pengalaman baru melalui indranya dan hal itu dapat dilakukan secara personal maupun sosial.

Glassersfeld mengutip pandangan Tobin dan Tippins (1993) yang menggunakan istilah konstruktivisme kritis (critical constructivism) untuk memasukkan aturan pribadi (self-regulation) yang mewujudnyatakan kepercayaan-kepercayaan psikologis, etis, moral, dan politis ke dalam bentukan pengetahuan sedemikian hingga diperoleh pengetahuan komprehensif yang tak pernah berhenti membina dirinya sendiri. Sesungguhnya pandangan ini bukanlah hal baru, melainkan merupakan pengembangan diktum Giambatista Vico, pelopor filsafat konstruktivisme pada awal abad ke-18: “Verum ipsum factum” (Kebenaran menyatakan dirinya sendiri), maupun adagium terkenal Rene Descartes: “Cogito, ergo sum” (Aku berpikir, maka aku ada) atau ucapan senada oleh George Berkeley: “Esse est percipi” (Ada adalah karena persepsi).

Glassersfeld tidak percaya bahwa kompetensi pengetahuan dapat dicapai hanya dengan sistem drill (pembiasaan dan kiat instan untuk menjawab soal dengan benar, meskipun tidak cukup dimengerti). “Only the student who has built up such a conceptual repertoire has a chance of success when faced with novel problem. Concepts cannot simply be transferred from teachers to students – they have to be conceived.” Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja oleh guru kepada siswa apabila siswa tidak terlibat aktif membentuknya dalam dirinya sendiri.

Glassersfeld juga mengutip J. Bruner (1990) dan G. Kearsley (1999) yang mengajukan tiga prinsip pembelajaran konstruktivistik sebagai berikut:

  1. Instruksi harus berkaitan dengan pengalaman dan konteks yang mendorong siswa untuk mau dan mampu belajar (readines);
  2. Instruksi harus disusun sedemikian rupa hingga dapat dengan mudah dimengerti siswa (spiral organization);
  3. Instruksi hendaknya didesain untuk memfasilitasi ekstrapolasi dan/ atau menguruk jurang pemisah (going beyond the information given).

Para pendukung pendekatan konstruktivistik menganjurkan agar para pendidik pertama-tama menyadari pengetahuan dan pengalaman-pengalaman yang sudah dimiliki siswa dalam proses pembelajaran sebelumnya. Kurikulum yang kemudian disusun hendaknya memungkinkan siswa untuk memperluas dan membentuk pengetahuan dan pengalaman mereka itu lewat proses menghubungkan pengetahuan dan pengalaman itu dengan hal-hal baru yang akan dipelajari.

Pandangan konstruktivistik berbeda dengan pendekatan behavioristik yang terlebih dulu menentukan pengetahuan atau keterampilan apa yang perlu dimiliki siswa dan kemudian membentuk kurikulum yang dianggap sesuai untuk pengembangan diri mereka. Padahal, jika mulai dengan menentukan pengetahuan yang harus diperoleh siswa sebelum kita memastikan hasil akhir yang dikehendaki, kita akan membatasi siswa yang tidak memiliki persiapan yang memadai. Siswa yang demikian mungkin saja membentuk keterampilan berpikir yang kemudian mencukupi, tetapi ia akan menghadapi jurang yang memisahkan pengetahuannya dengan keterampilan-keterampilan yang dituntut.

Di sisi lain, jika kita hanya berfokus pada tujuan-tujuan akhir yang diharapkan, khususnya tujuan-tujuan pengetahuan, dengan mengabaikan pengetahuan maupun latar belakang siswa, kita menghadapi risiko pengembangan pengetahuan dan keterampilan yang tidak berarti apa-apa dan karenanya akan mudah terlupakan.

Pendekatan konstruktivistik dalam pembelajaran dijelaskan dengan baik oleh Merril (1992:102): “There is no shared reality, learning is a personal interpretation of the world … meaning is a negotiated from multiple perspectives.”

Sedangkan Cunningham (1992:157) memaparkan epistemologi pendekatan konstruktivistik dalam pembelajaran sebagai berikut:

At the heart of constructivism is the notion that knowledge is constructed, which in the present instance means that our theoretical views are personal creations, embedded in a social context, within a social community that accepts the assumptions underlying the perspective.

Duffy dan Jonassen (1992) serta Garrison (1993) menyimpulkan: (a) realitas dapat dibentuk melalui banyak cara; (b) setiap konsep dapat dilihat dari sudut pandang yang berbeda; (c) tidak ada jawaban tunggal tentang kebenaran; (d) bentukan pengetahuan individual bergantung pada pengetahuan dan pengalaman sebelumnya.

Pengetahuan adalah interpretasi personal dan tak dapat dialihkan ke dalam pikiran seorang individu jika ia sendiri tidak membentuk pengetahuannya melalui komunikasi. Siswa menjadi partisipan aktif dalam proses pembelajaran seumur hidup yang akan memampukannya sebagai pemecah masalah karena ia dapat melihat suatu masalah melalui berbagai sudut pandang.

Belajar tentang dunia tidak dilakukan dalam vakum sosial. Pembelajaran bukan bersifat student’s “correct” replication dari perilaku guru, melainkan student’s succesful organization of his or her own experiences (Driver & Leach. 1993: 104). Sekolah dapat dipandang sebagai “masyarakat mini”, tempat para siswa belajar mengaktualisasikan diri dalam interaksi dengan lingkungan sosialnya. Lebih kecil lagi, dalam kegiatan belajar mengajar, lingkungan kelas pun merupakan setting sosial untuk mendukung konstruksi pengetahuan, sebagaimana dikatakan Waras (1997): “Lingkungan belajar juga mencakup organisasi sosial dan interaksi antara siswa-guru dan siswa-siswa.”

Mengutip pandangan Driver dan Leach (1993) serta Connor (1990), Waras (1997) merinci karakteristik lingkungan kelas yang berperspektif konstruktivis antara lain sebagai berikut:

  1. siswa tidak dipandang secara pasif, tetapi aktif untuk belajar mereka sendiri – mereka membawa konsepsi mereka ke dalam situasi belajar;
  2. belajar mengutamakan proses aktif siswa mengkonstruksi makna, dan acapkali dengan melalui negosiasi interpersonal;
  3. pengetahuan tidak bersifat “out there”, tetapi terkonstruk secara personal dan secara sosial;
  4. guru juga membawa konsepsi mereka ke dalam situasi belajar, tidak hanya dalam hal pengetahuan mereka, tetapi juga pandangan mereka terhadap belajar dan mengajar yang dapat memengaruhi cara mereka berinteraksi dengan siswa di dalam kelas;
  5. pengajaran bukan mentransmisi pengetahuan tetapi mencakup organisasi situasi di dalam kelas dan desain tugas yang memudahkan siswa menemukan makna; dan
  6. kurikulum bukan sesuatu yang perlu dipelajari tetapi program-program tugas belajar, bahan-bahan, sumber-sumber lain, dan wacana dari mana siswa mengkonstruk pengetahuan mereka.

Demikianlah dalam pembelajaran kolaboratif diciptakan lingkungan sosial yang kondusif untuk terlaksananya interaksi yang memadukan segenap kemauan dan kemampuan belajar siswa. Lingkungan yang dibentuk berupa kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari empat atau lima siswa pada setiap kelas dengan anggota-anggota kelompok yang sedapat mungkin tidak bersifat homogen. Artinya, anggota-anggota suatu kelompok diupayakan terdiri dari siswa laki-laki dan perempuan, siswa yang relatif aktif dan yang kurang aktif, siswa yang relatif pintar dan yang kurang pintar. Dengan komposisi sedemikian itu dapat diharapkan terlaksananya peran tutor beserta tutee antarteman dalam setiap kelompok.

Perbedaan yang bersifat mendasar antara metode pembelajaran kolaboratif dan konvensional dapat ditabulasikan sebagai berikut:

Perbedaan Pembelajaran Kolaboratif dan Konvensional

Pembelajaran Kolaboratif Pembelajaran Konvensional
Siswa belajar secara berkelompok Siswa belajar secara klasikal
Antarsiswa berkolaborasi (bekerjasama) Antarsiswa berkompetisi (bersaing)
Keberhasilan individu siswa bergantung pula pada keberhasilan teman, terutama dalam kelompoknya Keberhasilan individu siswa tidak bergantung pada keberhasilan teman-temannya
Filsafat yang mendasari pengetahuan diperoleh siswa melalui interaksi antara pancaindranya dengan lingkungan kelompoknya Filsafat yang mendasari pengetahuan diperoleh melalui transfer/ transmisi dari guru kepada siswa

Menurut Johnsons (1974), sekurang-kurangnya terdapat lima unsur dasar agar dalam suatu kelompok terjadi pembelajaran kooperatif/ kolaboratif, yaitu:

  1. Saling ketergantungan positif. Dalam pembelajaran ini setiap siswa harus merasa bahwa ia bergantung secara positif dan terikat dengan antarsesama anggota kelompoknya dengan tanggung jawab: (1) menguasai bahan pelajaran; dan (2) memastikan bahwa semua anggota kelompoknya pun menguasainya. Mereka merasa tidak akan sukses bila siswa lain juga tidak sukses.
  2. Interaksi langsung antarsiswa. Hasil belajar yang terbaik dapat diperoleh dengan adanya komunikasi verbal antarsiswa yang didukung oleh saling ketergantungan positif. Siswa harus saling berhadapan dan saling membantu dalam pencapaian tujuan belajar.
  3. Pertanggungajawaban individu. Agar dalam suatu kelompok siswa dapat menyumbang, mendukung dan membantu satu sama lain, setiap siswa dituntut harus menguasai materi yang dijadikan pokok bahasan. Dengan demikian setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk mempelajari pokok bahasan dan bertanggung jawab pula terhadap hasil belajar kelompok.
  4. Keterampilan berkolaborasi. Keterampilan sosial siswa sangat penting dalam pembelajaran. Siswa dituntut mempunyai keterampilan berkolaborasi, sehingga dalam kelompok tercipta interaksi yang dinamis untuk saling belajar dan membelajarkan sebagai bagian dari proses belajar kolaboratif.
  5. Keefektifan proses kelompok. Siswa memproses keefektifan kelompok belajarnya dengan cara menjelaskan tindakan mana yang dapat menyumbang belajar dan mana yang tidak serta membuat keputusan-keputusan tindakan yang dapat dilanjutkan atau yang perlu diubah.
sumber: ruhcitra .wordpress .com

~ dilihat : 50 kali ~